desamisphilosophie: التقويم التكويني في الفلسفة

الجامعة اللبنانية

كلية التربية - العمادة

التقويم التكويني في الفلسفة

(نموذج تطبيقي على الأشكلة)

إعداد الطالب فراس حريري

إشراف الدكتور سمير زيدان

المقرر التقويم الخاص

العام 2008 / 2009

مقدمة :

يدخل التقويم ضمن أهم العناصر الأساسية التي تقوم عليها المقاربة بالكفايات فهو عملية مندمجة في المنهاج الدراسي أو في العملية التعليمية التعلمية، كما هو الشأن بالنسبة للطريقة التعليمية، ولا يمكن الاستغناء عنه خلال ممارسة الفعل التربوي. إنه عنصر يتفاعل مع مختلف عناصر بنية الإستراتيجية التعليمية التعلمية، وهو بذلك لا يكون منفصلا عنها، بل يساهم بشكل فعال في انسجام وحدة البنية قصد تحقق الكفايات المستهدفة. وما دام البحث الذي بين أيدينا ينصب بالدرجة الأولى على التقويم التكويني، لبيان أهميته في صلب عملية التعلم، وما ينسجه من روابط تربوية واجتماعية بين المدرس والتلاميذ وبين الإدارة التربوية وأولياء وآباء التلاميذ؛ فإن هذا البحث سيهدف الى اقتراح تطبيق صفي يكون نموذجاً مقترحاً للتقويم التكويني في مادة الفلسفة، حتى يستطيع المعلم أن ينتقل يمعارفه الى مستوى الممارسات الإجرائية داخل الصف بدل أن يبقى محلقاً في سماء التنظير لأنواع التقويم الحديث الذي يجعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية برمتها، و يحدد دور المعلم بالمرشد و الموجه الذي لا يسقط المعلومات و المعارف من أعلى على ذهن و فكر المتعلم.

التقويم التكويني :

وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .

ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :

(1) المناقشة الصفية .

(2) ملاحظة أداء الطالب .

(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .

(4) النصائح والإرشادات .

(5) حصص التقوية .

والتقويم التكويني أو البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم التكويني يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .

وعند استخدام التقويم التكويني ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم التكويني، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشيء من التفصيل المحتوى ، وسلوك الطالب، أو الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التي يرغب في تحقيقها، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعي المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها.

أما أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :

(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .

(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها، وتعزيز جوانب القوة.

(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.

(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه.

(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها.

(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم، لتسهيل انتقال أثر التعلم.

(7) تحليل موضوعات المدرسة، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.

(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي، وتحديد منطلقات حصص التقوية.

(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها.

نموذج للتقويم التكويني في مادة الفلسفة :

النشاط : تقويم تكويني

الكفاية المستهدفة : الأشكلة.

· الكشف عن الأطروحة المثبتة.

· الكشف عم الأطروحة المستبعدة.

· التشكيك بالأطروحة المثبتة.

· صياغة مناسبة للإشكالية.

المستند : نص لسبينوزا بعنوان : هل نعرف الجسد؟

إن النفس والجسد شيء واحد، تارة نتصوره بصفة الفكر وطورا بصفة الامتداد مما يجعل نظام الأشياء أو ترابطها هو الأمر نفسه سواء أكانت الطبيعة متصورة على هذا النحو أو ذاك . مما يترتب عنه أن نظام أفعال الجسد وأهوائه تتوافق بالطبع مع نظام أفعال النفس وأهوائها (...) وبالرغم من أن طبيعة الأشياء لا تسمح بأي شك في هذا الشأن فإنني أحسب مع ذلك أن البشر، ما لم نمدهم بتأكيد تجريبي لهذه الحقيقة فانهم سيجدون صعوبة في قبول تقليب هذا الأمر بعقل غير متحيز لشدة اقتناعهم بأن الجسد يتحرك تارة و طورا يكف عن الحركة بأمر من النفس وحدها، ويأتي أفعالا عديدة أخرى متوقفة على إرادة النفس وحدها وعلى طريقتها في التفكير. فلا أحد إلى الآن - والحق يقال - قد بين ما يستطيع الجسد فعله أي أن التجربة لم تعلم أحدا إلى اليوم ما يمكن للجسد بواسطة قوانين طبيعته وحدها، منظورا إليها بما هي جسمية فحسب ، أن يفعله وما لا يمكن له أن يفعله إلا ما كان محددا من قبل النفس . وبالفعل فانه لا يعرف أحد تركيبة الجسد بقدر كبير من الدقة بحيث يمكن له أن يفسر كل وظائفه ، دون أن نفصل الرأي هنا في ما نلاحظه عديد المرات في الدواب مما يتجاوز الفطنة البشرية على نحو كبير أو ما يفعله غالب الأحيان - النائم الماشي ، مما لا يجرأ عليه في يقظته.

الأسئلة التمهيدية :

· ما هو السّؤال الذي يجيب عنه النصّ ؟

· ما هي إجابة الكاتب على هذا السّؤال ؟

· ما هي الإجابة المستبعدة ؟

· ما هي المسلّمات الضمنية للسّؤال ؟

· ما هو هدف الكاتب من كتابة هذا النصّ ؟

المهمة المطلوبة : صغ إشكالية النصّ في ضوء الإجابة على هذه الأسئلة .

المعايير المعتمدة و مؤشراتها :

المعيار

المؤشرات

الملاءمة

أن يكون قد تساءل عن أطروحة سبينوزا المثبتة.

أن يكون قد تساءل عن الأطروحة المستبعدة. (أطروحة ديكارت)

الصوابية

عرض الأطروحات (المثبتة و المستبعدة) بأمانة.

سلامة التعبير و اللغة

سلامة الإملاء.

سلامة الصيغ النحوية.

مدى التحقق : قبل إنشاء جدول لقياس مدى تحقق هذه المعايير استناداً الى المؤشرات اللاحقة بها، تنبغي الإشارة الى مسألة هامة هنا و هي أن التقويم التكويني لا يهدف الى التنقيط. أي لا يهدف الى تحويل أداء المتعلم الى ارقام، لأن هذا الأمر هو أبعد ما يكون عن أهداف التقويم التكويني البنائي الذي يهدف الى الكشف عن مواطن الضغف و الخلل بقصد علاجها، لا الحكم على أداء المتعلم بالنجاح أو بالفشل، لأن هذا الأمر من وظائف التقويم التقريري.

مدى التحقق المعيار	قوي	جيد	وسط	مقبول	دون المستوى
الملاءمة	أربعة أسئلة ملائمة	ثلاثة أسئلة ملائمة	سؤالان ملائمان	سؤال واحد ملائم	لا أسئلة ملائمة
التساؤل عن الأطروحة المثبتة
التساؤل عن الأطروحة المستبعدة	أربعة أسئلة ملائمة	ثلاثة أسئلة ملائمة	سؤالان ملائمان	سؤال واحد ملائم	لا أسئلة ملائمة
الصوابية	عرض الأطروحات دون تغيير فيها	تغيير بسيط في إحدى الأطروحات	تغيير بسيط في الأطروحتين	عرض أطروحة واحدةكما هي	تغيير الأطروحات أو عدم عرضها
عرض الأطروحات بأمانة
سلامة التعبير و اللغة	لا أخطاء في الصياغة و النحو	خطأ واحد نحوي	خطآن نحويان	أربعة أخطاء نحوية و خطآن في الصياغة	أكثر من ستة أخطاء في النحو و الصياغة
سلامة الإملاء
سلامة الصيغ النحوية	لا أخطاء إملائية	خطآن كحد أقصى	أربعة أخطاء كحد أقصى	ثمانية أخطاء كحد أقصى	أكثر من ثمانية أخطاء

الخلاصة :

إن السعي الحثيث الى تحقيق العدالة و الدقة و الموضوعية يدفع دائماً الكثير من الديداكتيين و البيداغوجيين الى البحث عن أساليب التقويم المثلى القادرة على تحقيق هذه الأهداف. قد ينجح الأمر بشكل كبير في المواد التعليمية ذات الصبغة العلمية دون مواجهة صعوبات كبيرة. إلا أن الأمر ما يزال معقداً أشد التعقيد في ما يخص المواد التي تأخذ منحىً تجريدياً، و في مقدمتها الفلسفة.

غير أن هذه الصعوبات و التعقيدات لا تعطي العذر للإنكفاء و البقاء أسرى لأساليب التقويم التقليدية، حيث يكون المتعلم و نتاجه خاضعان لمزاجية المعلم المقوم و المصحح. إن ما يبتغيه هذا البحث، و مثله من الأبحاث، لا يعدو كونه إشارة الى المسؤولية الكبرى الملقاة على عاتق معلم مادة الفلسفة، و إشارة إلى ضرورة التصدي لهذه العقبات لا من خلال التنظير، و لكن من خلال تقديم النماذج التطبيقية التي تعين المعلم على إتمام عملية التقويم بعيداً أقصى البعد الممكن عن الأهواء الذاتية للمصحح، و عن نزعاته الفردية بدون أن يقصد من الأمر تحديد أو تسييج للفضاء الذي يسبح فيه الفكر الفلسفي و الممارسة الفلسفية، لأن تعليم مادة الفلسفة في المرحلة الثانوية، هو بكل بساطة، أمر تربوي يختلف اختلافاً جوهرياً عن فعل التفلسف الحر الذي يقوم به الفيلسوف، من حيث الحاجة الدائمة الى المعينات البيداغوجية و الديداكتيكية، و في طليعتها أساليب التقويم الحديثة ذات القواعد الواضحة و المحددة و الدقيقة.