الجامعة اللبنانية
كلية التربية - العمادة
التعلم التعاوني
إعداد : كلوديا ناصر الدين.
إشراف : د. سمير زيدان.
المقرر : التقويم الخاص.
العام 2008 \ 2009
مقدمة :
http://www.isesco.org.ma/pub/ARABIC/Taalim%20Logha/P3.htm
عندما أردت أن أقوم ببحث حول التقويم الخاص بمادة الفلسفة، كنت على دراية أن الأمر مختلف عن إجراء بحث عن تقويم في مواد أخرى، ذلك أن خاصيّة المادة، تفترض نوعاً من الإختبارات، قد لا يتّصف بموضوعية كافية، وذلك ليس إلا لأن طبيعتها مختلفة، كما طبيعة تقويمها.
فإذا ما كان الهدف البعيد من هذا العمل هو الدقّة والموضوعية، فغالب الظن بالنسبة لي، أن معايير التقويم التي نطمح الى إيجادها، لا بد أن يُتوافق عليها، سواء بين المعلّمين أنفسهم من جهة، أو بينهم وبين تلاميذهم، أو بينهم وبين إداراتهم، أو مع القيّمين على الإمتحانات الرسمّية من جهة أخرى.
ذلك أن التقويم حتى لو كان نهائياً، أي من النوع التقريري، فهو لا ينفصل عن أي من أنواع التقويم الأخرى، التي بدورها لا تنفصل عن بعضها البعض، ولا عن طرق التدريس التي هي جزء منها.
وهناك عدّة طرق وأساليب تعليم، وتقويم، يلجأ اليها المعلّمون أثناء أدائهم مهامهم التعليمية/ التربوية. من هذه الطرق؛ طريقة جونسون وجونسون (لنتعلم معا)، التي تعتـبر مـن الطـرق الفـعالة، وذلك لاشتـراك المتعلّمين فـي عمـليتي التعلـيم والتعلـم، ذلك أن تعاونهم في تخطيط وتنفيذ التعلم وتقويم الأداء يرفع من معدلات تحصيلهم الأكاديمي، ويزيد من اتجاهاتهم الإيجابية نحو المدرسة، ونحو المواد الدراسية، كما يزيد من دافعيتهم للتعلم، وينمي مهارات العمل الاجتماعي التعاوني.
أما مراحل تنفيذ هذه الطريقة؛ فهي تنفذ هذه الطريقة وفق المراحل الآتية:
أولاً: مرحلة التخطيط والإعداد:
تتضمن هذه المرحلة الخطوات الآتية:
1. تحديد الأهداف التعليمية: يصوغ المعلم الأهداف التعليمية المرجوة، سواء كانت معرفية أو وجدانية أو مهارية، مع إعطاء أهمية خاصة للمهارات الاجتماعية التعاونية.
2. تحديد حجم المجموعات: يتراوح عدد المتعلّمين في كل مجموعة بين متعلّمين (2) و6 متعلّمين، ولكن على المعلم المبتدئ أن يبدأ بمجموعات صغيرة العدد يتراوح عدد المتعلّمين فيها من 2 إلى 3 فقط.
3. توزيع المتعلّمين على المجموعات: يوزع المعلم المتعلّمين على المجموعات بحيث تتألف كل مجموعة من متعلّمين مختلفي القدرات والاستعدادات، أي تكون المجموعات غير متجانسة بقدر الإمكان.
4. تحديد زمن عمل كل مجموعة معاً: من المفضل أن تعمل كل مجموعة لفترة زمنية معقولة، وقد تمتد هذه الفترة إلى فصل دراسي أو عام كامل.
5. ترتيب قاعة / غرفة الصف: يفضل أن يجلس أعضاء كل مجموعة في دائرة كي يحدث أكبر قدر من التفاعل.
6. إعداد المواد التعليمية: يعد المعلم المواد التعليمية بحيث تسمح للمتعلّمين بالعمل التعاوني، ولتحفيز ذلك يقدم لهم أوراق عمل تحدد أدوارهم والمهام المنوطة بكل منهم، كما يعرض كل عضو في المجموعة ما أنجزه على زملائه لكي يحدث نوع من التكامل بين جهود أعضاء المجموعة الواحدة.
7. تحديد أدوار المتعلّمين في كل مجموعة: يحدد المعلم أو أعضاء المجموعة أدواراً لكل منهم ؛ فقد يكون أحد الأعضاء رئيساً والآخر مسجلاً والثالث ملاحظاً والرابع فاحصاً...، وهكذا.
ثانياً: مرحلة شرح المهام وتنظيم التعاون:
تتكون هذه المرحلة أيضاً من عدة خطوات على النحو التالي:
1. شرح المهام الأكاديمية: في هذه الخطوة يحدد المعلم معلومات تلاميذه السابقة ويشرح لهم الأهداف المرجوة، كما يحدد أو يشرح لهم المفاهيم والمبادئ المتضمنة في الدرس.
2. شرح وتوضيح معايير النجاح: في هذه الخطوة يحدد المعلم لتلاميذه معايير النجاح سواء الخاصة بالمجموعات المتعاونة أو بالمتعلّمين كأفراد، مع ملاحظة أن المعلم هنا لا يستخدم أساليب التقويم مرجعية المعيار، والتي يقارن فيها أداء المتعلّم على الاختبار بأداء مجموعته التي ينتمي اليها، وإنما يستخدم أساليب التقويم محكية المرجع حيث يقارن أداء المتعلّم بمستوى أداء محدد سلفاً.
3. بناء وتكوين الاعتماد الإيجابى المتبادل: يطلب المعلم من متعلّمين كل مجموعة تقديم عمل موحد أو تقرير موحد في نهاية التعلم، يعرضه المسؤول عن عرض التقارير في المجموعة،كما يوضح لهم أن الدرجات (العلامات) ستمنح لأعضاء الجماعة ككل، وبذلك يساعد المتعلّمون بعضهم بعضاً لإنجاز المهام المطلوبة.
4. تحديد المسؤولية الفردية: إذا كان الهدف من العمل في مجموعات صغيرة متعاونة هو مساعدة كل عضو من أعضاء المجموعة على التعلم إلى أقصى درجة ممكنة، فإن تكامل بعض المتعلّمين لن يحقق النتيجة المرجوة، لذا فإن المعلم بالإضافة إلى تقويمه لأداء المجموعة ككل، فإنه يقوِّم أداء كل فرد من أفراد المجموعة ويمنحه درجـة (علامة ) معينة، ومن ثم يتحمل كل فرد مسؤولية العمل التعاوني من ناحية ومسؤولية تعلمه من ناحية أخرى.
5. بناء التعاون بين المجموعات: إن التعاون المنشود لا يتوقف عند حد التعاون داخل المجموعة الواحدة بل يمتد ليشمل التعاون بين المجموعات، حيث يمكن لأية مجموعة انتهت من عملها أن يساعد أعضاؤها بقية المجموعات التي لم تنته من عملها بعد.
6. تعليم المهارات التعاونية: يعطي المعلم المهارات التعاونية في هذه الطريقة نفس الأهمية التي يعطيها لتعلم الجوانب المعرفية والوجدانية، هذه المهارات ما هي إلا مجموعة الأداءات التي تيسر للمتعلم التفاعل مع أعضاء مجموعته أثناء التعلم التعاوني.
هذه المهارات تصنف في أربعة مستويات متدرجة هي:
أ) مهارات التشكيل: تتضمن هذه المهارات العديد من المهارات الفرعية، مثل مهارات الانضمام للمجموعات بهدوء،البقاء مع المجموعة، التحدث بصوت هادئ، مساعدة الزملاء، اتباع التعليمات، وغيرها.
ب) مهارات العمل: مثل توضيح الأهـداف للزملاء، إرشاد وتوجيه الزملاء، تيسير عملية التواصل، إزالة التوتر، تقبل الآخرين وغيرها.
ج) مهارات الصياغة: مثل تلخيص الأفكار، تصويب أخطاء الزملاء، التوصل إلى إجماع الآراء، توضيح الفحوص أو الملبس..إلخ.
د) مهارات التعمق: مثل نقد الأفكار لا الأشخاص، إثراء وتعميق أفكار الزملاء، النظر إلى الأمور من وجهات نظر مختلفة... إلخ.
ثالثاً: مرحلة المراقبة والتدخل:
وتتم هذه المرحلة في عدد من الخطوات هي:
1. ملاحظة سلوك المتعلّمين: يلاحظ المعلم ويراقب السلوك التعاوني لتلاميذه، وفي هذه الحالة يمكن استخدام بطاقات الملاحظة الخاصة بهذه المهارات.
2. تقديم المساعدة لأداء المهام: يساعد المعلم تلاميذه في إنجاز المهام الموكلة إليهم، وذلك عن طريق مراجعة الإرشادات أو إجراءات تنفيذ المهام معهم، أو يطرح عليهم أسئلة واستفسارات للإجابة عنها، أو يجيب عن أسئلة تلاميذه، أو قد يدرس ما لم يتعلمه المتعلّمون من مهارات أكاديمية أو تعاونية.
3. التدخل لتعليم المهارات التعاونية: ليس من المتوقع أن تعمل كل المجموعات داخل الصف بنفس الكفاءة، ومن ثم يجب على المعلم التدخل لإعادة المجموعة أو أحد أعضائها إلى العمل مرة أخرى.فعلى سبيل المثال قد يعلو صوت إحدى المجموعات بصورة لافتة للنظر، فيتدخل المعلم لكى يخفضوا من أصواتهم، وقد يستأثر أحد أعضاء مجموعة ما بالعمل دون زملائه فيتدخل المعلم ليعيد توزيع المسؤوليات على أعضاء المجموعة...وهكذا.
4. خاتمة الدرس: هنا يمكن للمعلم أو أعضاء كل مجموعة أن يلخصوا ما تعلموه، أو يقدموا تقريراً عن المهام التي أنجزوها، أو يطرح المعلم عليهم أسئلة نقاشية عن الأفكار الأساسية التي تعلموها... وهكذا.
رابعاً: مرحلة التقويم: وهذه المرحلة هي اكثر ما يهمّنا في هذا العمل، ولكن كان لا بد من ذكر المراحل السابقة لها، لأنها تمهّد وتؤسس لها، وتجعلها ممكنة التحقق. وتتضمن هذه المرحلة خطوتين هما:
أ) تقويم أداء المتعلّمين؛
ب) تقويم عمل المجموعات.
وبالنسبة لتقويم أداء المتعلّمين، فقد يكون هذا التقويم قبلياً أو بنائياً أو ختامياً. وفي جميع الحالات لا يركز المعلم في تقويمه على الجوانب المعرفية وحدها، بل يهتم أيضاً بالجوانب الوجدانية والجوانب المهارية بأنواعها. كما يهتم المعلم بتزويد تلاميذه بتغذية راجعة تصحيحية حول درجة تعلمهم وتعاونهم. وكما سبق القول فإن هذا التقويم من النوع محكي المرجع وليس تقويماً معياري المرجع.
أما بالنسبة لتقويم عمل المجموعات، فإن أعضاء كل مجموعة يمكن أن يقوِّموا أداءهم أثناء العمل التعاوني، كما يقوّمون مدى جودة قيام المجموعة بوظائفها، وذلك لتحديد مواطن القوة والضعف في الأداء، ومن ثم العمل على تحسينها وتطويرها.
إن ما جعلني الى ذكر هذه الطريقة في خلاصة هذا العمل؛ هو أنها تفصيلية، وتساعد كل من المعلّم والمتعلّم على القيام بدوره، وهي في مرحلتها الرابعة، أي مرحلة التقويم؛ التي بها نقوّم نتاج العمل ككل، لا تكتفي بتقويم عمل المتعلّم في نهاية الأمر، فقط، بل تقوّم أيضاً تفاعله مع المجموعة، بالإضافة الى أنها تتيح له لعب أكثر من دور ضمن المجموعة الواحدة، وهذا ما يجعل ملاحظة الفروقات الفردية أمراً متاحاً بشكل أوضح، مما يؤدي بالتالي الى معرفة مكامن الضعف عند كل متعلّم على حدا وبالتالي تمكّن من معالجته من جهة، وتقوية مهارات المتعلّم من جهة أخرى. مما يجعل العملية التعليمية التعلّمية أكثر فاعلية في تحقيقها لأهدافها.
ونأتي الآن الى تخصيص التقويم التكويني في مادة الفلسفة ،حيث سنقوم بنشاط تقويمي يتعلق مباشرةً بالتقويم التكويني لمادة الفلسفة .وتجدر الاشارة هنا الى انه يجب التمييز بين النشاط التعليمي والنشاط التقويمي .
التطبيقات الصفية :
في تأطيرنا التطبيقي لا بد لنا ان نقدم بعض الاسس التي سوف نستند عليها في التقويم التكويني، ومن هذه الاسس نخص بالذكر مقومات النشاط ( المستند الذي اعتمدنا عليه : نص، قول، أسئلة بنكية تخص مادة الفلسفة،....)وأية مقاربة سوف نقوم بها (مقاربة بالاهداف او مقاربة بالكفايات) وأية كفايات نود تحقيقها من خلال هذا التقويم (هل هي كفايات مستعرضة ام كفايات ممتدة) والمعاييرcritères التي اعتمدنا عليها في هذا التقويم (أية معايير: الصوابيةla justesse، التماسكla coherence، الوضوح la clarté، الملاءمة la pertinence، التلاحم l’integrité ، الخصوبة la fecondité...) وأي مبينات تمكنا من خلالها ان نصل الى المعايير التي اخترناها لتكون اساساً لوضع العلامات .
اما النقاط التي سوف نعالجها في النموذج التطبيقي الذي سوف نختاره ،فهي :
1 – النشاط الذي سنقوم به
2 – الكفاية المستهدفة من هذا النشاط
3 – المستند
4 – المهمة المطلوبة
5 – المعيار المعتمد
6 – المبينات
7 – مدى تحقق المعايير
نموذج تطبيقي:
1 – النشاط: تقويم تكويني
2 – الكفاية المستهدفة : الأشكلة (وهذه كفاية نوعية) - زعزعة الاطروحة المثبتة
- صياغة تساؤلية مناسبة
3 - المستند: قول لكوندياك :"لا شيء في العقل ما لم يكن قد مر في الحواس".
4– المهمة المطلوبة : انطلاقاً من هذا القول ، أرصد وأعد صياغة الإشكالية التي يطرحها
5 - المعايير المعتمدة:
- الملاءمة : ويتحقق هذا المعيار اذا تلاءم نتاج الطالب مع الوضعية المشكلة وهنا : ان يكون المتعلم قد تساءل عن الاطروحة المثبتة والاطروحة المستبعدة (أطروحة "كوندياك "المثبتة ثم اطروحة "آلان" المستبعدة).
- الصوابية: ويتحقق هذا المعيار عندما تكون المعطيات التي قدمها الطالب (معلومات، مفاهيم، أفكار فلسفية، طروحات الفلاسفة ...) أمينة وصحيحة وصادقة (مطابقة للحقيقة).
(موقف "كوندياك "الذي يؤكد على دور الحواس في عملية المعرفة و موقف "آلان" الذي يؤكد على دور العقل في عملية المعرفة).
6– المبينات :
- تعيين الاشكالية وترجمة القول الى مشكلة فلسفية تتعلق بعملية المعرفة
- مدى انسجام الاشكالية مع القول المطروح.
الأسئلة التي يمكن ان يطرحها الطالب : هل عملية المعرفة تقتصر وحدها على التجربة الحسية؟ ام ان العقل يلعب دوراً في عملية المعرفة؟ ما هو دور الحواس في عملية المعرفة ؟وما هو دور العقل اذاً في عملية المعرفة؟
7 – مدى التحقق من المعايير :
| جيد جداً | جيد | وسط | دون الوسط |
|
| 4 اسئلة | 3 اسئلة | سؤالان | سؤال واحد | |
| علامتان | علامة ونصف | علامة واحدة | نصف علامة |
خاتمة:
لا يمكن للتقويم التكويني ان يتم قبل التقويم التشخيصي ،ولا يمكن للتقويم التقريري ان يتم قبل التقويم التكويني ، لذلك لا بد للمعلم ان يحترم هذه التراتبية، فالتقويم التشخيصي يتم لكشف نقاط القوة ونقاط الضعف عند المتعلمين وذلك بقصد التوجيه ، ولا بد للمعلم ان يقوم بهذه الخطوة في بداية العام الدراسي ، قبل البدء بمنهاج المادة التي يود تدريسها، وبما ان مادة الفلسفة لها خصوصيتها من حيث التميز عن باقي المواد اذ انها تبحث في الكلي دون الجزئي ،وفي النظري دون العملي ، لذا فإن التقويم التشخيصي ضروري في البداية قبل البدء بمنهاج الفلسفة الذي يتطلب جهداً خاصاً ، خاصة وأن المتعلمين يطلون للمرة الاولى على الفلسفة بعيداً عن الحضارات ،اما التقويم التكويني فمهمته الاساسية هي تحديد مراحل بناء المعارف ومدى اكتساب المهارات ، وطبعاً نقصد في الفلسفة مهارات الحجاج والاشكلة والمفهمة ، ويبقى للتقويم التقريري تحديد المحصلة النهائية للمتعلم ، وذلك من خلال المعايير والمبينات التي تمكنه من تحديد علامة المتعلم النهائية.
لذلك فإننا نوصي ببعض التوصيات للمعلم ، الذي يجب ان يحدد :
- أي تقويم يجب ان يقوم به
- ما هي أداة التقويم المناسبة لاكتشاف ما تم اكتسابه من معارف ومن استيعاب ومن قدرة على التطبيق والتحليل والتوليف.
- ماذا يجب ان يقيم : اعمال ، نتائج..؟
- ما هي العوائق التي يمكن ان يواجهها ؟
- ما هي الوسائل والمعينات البيداغوجية التي تعينه في عمليات التقويم؟
التصميم :
· المقدمة
· تأطير نظري : أولاً:مرحلة التخطيط والإعداد .
ثانياً: مرحلة شرح المهام وتنظيم التعاون .
ثالثاً: مرحلة المراقبة والتدخل .
رابعاً :مرحلة التقويم .
· التطبيقات الصفية : نموذج تطبيقي
· الخاتمة
المراجع
1. http://www.isesco.org.ma/pub/ARABIC/Taalim%20Logha/P3.htm
2. http://82.178.29.32/moe/eduinfo/2/issue9/assesmentLeairning.htm
3. http://www.tarbawiyat.net/modules.php?name=News&file=article&sid=377
4. http://saidyah.dged.net/new.htm
5. http://www.almdares.net/vz/showthread.php?t=14980
6. http://www.4shared.com/get/65769564/7d1c8fb3
7. http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=111662
8. http://www.philomaghreb.com/bb/viewtopic.php?t=553&sid=35373c1d82fa533e14f64f57feb175cb
9. http://4bac.educdz.com/attachments/forum30/656-.zip
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق