الجامعة اللبنانية
كلية التربية – العمادة.
طريقة حل المشكلات
(كيفية استثمارها صفياً)
المادة : مشغل و مختبر.
إعداد الطالب فراس حريري.
إشراف الدكتور سمير زيدان.
2008 \ 2009
المقدمة
تتلخص هذه الطريقة في اتخاذ إحدى المشكلات ذات الصلة بموضوع الدراسة محوراً لها ونقطة البداية في تدريس المادة فمن خلال التفكير في هذه المشكلة وعمل الإجراءات اللازمة وجمع المعلومات والنتائج وتحليلها وتفسيرها ثم وضع المقترحات المناسبة لها ويكون التلميذ قد اكتسب المعرفة العلمية وتدرب على أسلوب التفكير الموضوعي مما أدى إلى إحداث التنمية المطلوبة لمهاراته العلمية والعقلية.
مفهوم حل المشكلات
يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له.
إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلمين في موقف حقيقي (وضعية - مشكلة) يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى المتعلم إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.
الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه.
2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي و الموضوعي، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي الموضوعي لدى الطلبة.
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم، أو مادته، وبين استراتيجية التعلم وطريقته، فالمعرفة الموضوعية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير الجاد، ونتيجة له في الوقت نفسه.
شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادراً على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملماً بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها.
2 ـ أن يكون المعلم قادراً على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات.
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها.
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات، لأن كثيراً من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم.
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها. كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساسية التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة التي ينبغي لهم البحث عن الحل المناسب لها.
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب.
خطوات حل المشكلة
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1 ـ الشعور بالمشكلة :
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد.
2 ـ تحديد المشكلة :
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
3 ـ تحليل المشكلة :
التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.
4 ـ جمع المعلومات المرتبطة بالمشكلة :
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات المتعلقة بالمشكلة.
5 ـ اقتراح الحلول :
وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما.
6 ـ دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :
وهنا يكون الحل واضحاً، ومألوفاً فيتم اعتماده، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها.
7 ـ الحلول الإبداعية :
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات ).
التطبيق الصفي
سنقوم تحت هذا العنوان بمحاولة استخدام طريقة حل المشكلات في الدرس الفلسفي، مع ضرورة الإشارة الى أن المشكلة التي يطرحها الدرس الفلسفي هي مشكلة نظرية، و الإقتراحات التي سيقوم بها المتعلمون لحلها هي نظرية أيضاً، و الحل الذي سيصلون اليه، أو سيعتمدونه، و هذا هو الأمر الأكثر أهمية، هو حل فردي، أي ليس حلاً علمياً يتصف بالعمومية. أي ليس بالضرورة أن يأخذ به جميع الأفراد، ذلك يعني التوصل الى عدد من الحلول الممكنة نظرياً. و هذا الأمر يفسر، أو على الأقل يساعد على تفسير مسألة التنوع الكبير في الحلول و النظريات الفلسفية.
غير أن هذه الطبيعة النظرية للمشكلة لا تمنع على الإطلاق ان تكون المشكلة المطروحة ذات أهمية في حياة المتعلم. لذلك فإن من أهم الشروط التي ينبغي أن تتوافر في طريقة حل المشكلات هو أن ينطلق الدرس من وضعية – مشكلة تتعلق بالراهن المعيش الذي يستطيع أن يستثير المتعلم و يحرك دافعيته للإنخراط في الدرس الفلسفي، و وعي المشكلة، و البحث عنها بجدية، و من ثم اقتراح الحلول.
الوضعية - المشكلة
الوضعية – المشكلة التي سيتم اقتراحها هنا هي على علاقة وثيقة بالحياة، و هي نوعية العلاقة بين الرجل و المرأة، و ما يترتب على ذلك من نتائج عملية للموقف الفلسفي الذي يتخذه كل فرد إزاء هذه العلاقة الضرورية و الأزلية بين الرجل و المرأة (صورة الجسد عند الآخر – الصداقة – الحب – المساواة... الخ )
الهدف النهائي : أن يقوم المتعلم بإنتاج نص لا يقل عن الصفحتين، يعالج فيه المشكلة الفلسفية التي تطرحها الوضعية من مختلف جوانبها، مراعياً الشروط المنهجية في الكتابة الفلسفية لجهة الرصانة و الجدية في طرح الموضوع، و التسلسل في عرض الأفكار و معالجتها، و كشف الرهانات المترتبة على الأخذ بفكرة ما أو تبني حل بعينه.
عنوان الحصة : أيها الرجل الذي لايرى منى سوى جسدي.
إشكالية الغير في أغنية ماجدة الرومي "كن صديقي" أو قصة الصداقة المستحيلة بين الرجل والمرأة
القصيدة كما تغنيها ماجدة الرومي:
كم جميل لو بقينا أصدقاء
ان كل امرأة تحتاج الى كف صديق
كن صديقي...
هواياتي صغيرة و اهتماماتي صغيرة
وطموحي ان أمشي ساعات معك
تحت المطر...
عندما يسكنني الحزن و يبكيني الوتر.
كن صديقي...
أنا محتاجة جدا لميناء سلام
و أنا متعبة...
من كل قصص العشق و أخبار الغرام
فتكلم...
لماذا تنسى حين تلقاني نصف الكلام
ولماذا تهتم بشكلي و لا تدرك عقلي
كن صديقي...
ليس في الأمر انتقاص للرجولة
غير ان الشرقي لا يرضى بدور
غير أدوار البطولة
القصيدة كما كتبتها سعاد الصباح:
كن صديقي
كم جميلاً لو بقينا أصدقاء
إن كل امرأة تحتاج أحيانا إلى
صديق
و كلام طيب تسمعه
و إلى خيمة دفء صنعت من كلمات
لا إلى عاصفة من قبلات
فلماذا يا صديقي ؟
لست تهتم بأشيائي الصغيرة
و لماذا .. لست تهتم بما يرضي النساء ؟
كن صديقي
إني احتاج أحياناً لأن أمشي على
العشب معك
و أنا أحتاج أحياناً لأن أقرأ ديواناً من شعر معك
و أنا كامرأة يسعدني أن أسمعك
فلماذا أيها الشرقي تهتم بشكلي؟
و لماذا تبصر الكحل بعيني
و لا تبصر عقلي؟
إني أحتاج كالأرض إلى ماء الحوار
فلماذا لا ترى في معصمي إلا السوار ؟
و لماذا فيك شيء من بقايا شهريار
كن صديقي
ليس في الأمر انتقاص للرجولة
غير أن الرجل الشرقي لا يرضى بدور
غير أدوار البطولة !
فلماذا تخلط الأشياء و ما أنت
العشيق؟
إن كل أمراة في الأرض تحتاج إلى
صوت ذكي.. وعميق
و إلى النوم على صدر بيانو أو كتاب
فلماذا تهمل البعد الثقافي
و تعنى بتفاصيل الثياب؟
كن صديقي
انا لا أطلب أن تعشقني العشق الكبير
لا أطلب أن تبتاع لي يختاً و تهديني قصوراً وتمطرني عطراً فرنسياً
و تعطيني مفاتيح القمر
هذه الأشياء لا تسعدني
فاهتماماتي صغيرة .. و هواياتي صغيرة
و طموحي هو أن أمشي ساعات و ساعات معك
تحت موسيقى المطر
و طموحي هو أن أسمع في الهاتف صوتك
عندما يسكنني الحزن ويضنيني الضجر.
كن صديقي
فأنا محتاجة جداً لميناء سلام
و أنا متعبة من قصص العشق
و الغرام
و أنا متعبة من ذلك العصر الذي
يعتبر المرأة تمثال رخام
فتكلم حين تلقاني
لماذا الرجل الشرقي ينسى
حين يلقى امرأة نصف الكلام؟
و لماذا لا يرى فيها سوى قطعة حلوى
و زغاليل حمام
و لماذا يقطف التفاح من أشجارها
ثم ينام ؟!
ملاحظات ديداكتيكية أولية:
للحصة هدف رئيسي وهدفان جانبيان: فأما الهدف الأساسي فيتمثل في دفع التلميذ إلى التفكير إشكالياً في علاقة الذات بالغير: ضرورتها، رهاناتها، دلالاتها وصعوباتها ، الأمال المعقودة عليها وخيبات الأمل الناجمة عنها؛ وكل ذلك إنطلاقا من وضعية مشكلة حقيقية تستوقفه وتسائله بشكل حميمي وشخصي....
أما الهدفان الجانبيان فأولهما: التربية الجمالية، ونقصد بها تربية الذوق الفني والتدرب على الإصغاء ومحاولة التقاط عناصر الجمال في العمل الغنائي (كلمات، لحناً وأداء)؛ وثانيهما تربية وجدانية، تتمثل في مساعدة التلميذ / المراهق على التفكير في تجربته الشخصية وفي طبيعة علاقاته وإندفاعاته وانجذابه نحو الجنس الآخر على الخصوص ونحو الغير بصفة عامة.
ملاحظة أخيرة تتمثل في اننا وإن كنا على المستوى المعرفي نستعمل هذا الحامل السمعي البصري لإثارة بعض إشكاليات الغير، إلا أننا نلتقي عرضاً بإشكالات تنتمي إلى دروس أو موضوعات أخرى،
الإستماع إلى الأغنية:
ماذا ؟!! شريط غنائي في حصة الفلسفة ؟!
ذللك بلا شك هو السؤال المكتوم الذي يتبادر إلى ذهن التلاميذ كل سنة وأنا أخبرهم بتخصيص الحصة المقبلة للإستماع إلى شريط غنائي. و لا شك أن هذا السؤال ينطلق بدافع الفكرة الشائعة عن جدية التفكير الفلسفي من حيث جدية بل "تجهم المفهوم وصرامة الحجاج : فحصة الفلسفة فضاء للفهم والتذكر والإستدلال والحجاج، وليس للتذوق الجمالي، فما بالك بالإستمتاع والطرب، مادة تخاطب العقل والمنطق لا الوجدان أو الحساسية!
والتلاميذ إزاء هذا الإقتراح فئتان: فئة متحمسة اعتقاداً منها أنها فرصة نادرة لـ "النشاط" والخروج من روتينية الحصص؛ وفئة ثانية متشككة تكاد تكتم ريبها وشكها في العلاقة الممكنة أو الإستفاذة المحتملة من الغناء والطرب في الفلسفة !!
الإشتغال والإستثمار الديداكتيكي للأغنية:
| الدلالات المستخلصة والأسئلة المثارة | مقاطع القصيدة/الأغنية | ملاحظات وامتدادات ممكنة |
| لماذا هذه الرغبة البسيطة الغريبة؟ المشي ساعات تحت المطر؟ ألا ينبئ ذلك عن رغبة أو لذة طفلية تم كبتها استجابة لمبدأ الواقع والمعايير الإجتماعية للسلوك والنظافة؟ وعليه فاستحضار الطفولة يوازيه استحضار تلك البراءة المميزة للعلاقات بين الجنسين قبل بلوغهم المرحلة التناسلية.. | هواياتي صغيرة و اهتماماتي صغيرة | قراءة فرويدية للرغبة |
| جانب من العالم النفسي الداخلي للذات. هل يمكن ياترى للغير أن " يدرك" الحزن الساكن في أعماق الذات أو هذا البكاء الذي يحدثه الوتر؟ الوتر غير مبك في حد ذاته، المبكي هو تداعي المشاعر الذي يثيره... | عندما يسكنني الحزن و يبكيني الوتر. | مقدمات لإثارة إمكانية معرفة الغير لاحقا |
| إذا قرأنا الصداقة على أنها ميناء السلام المنشود، فهل يجعل ذلك من أنواع العلاقات الأخرى وخصوصا العشق محيطات للحرب؟! | أنا محتاجة جدا لميناء سلام | يعرف كانط الصداقة على انها عاطفة تجمع بين المودة والإحترام، قارن ذلك مع مايميز العشق من نزوع إلى الإستئثار والتملك والإستحواد على الموضوع، نقول: ملك أو أسر قلبه...! |
| بناءا على السؤال اللاحق، يمكن القول أن الرجل يستحضر نصف الكلام المتعلق بجسدها، وينسى نصف الكلام المتعلق بعقلها أو لنقل علمها الداخلي بأحزانه وهواياته الصغيرة... | لماذا تنسى حين تلقاني نصف الكلام | هل ينسى أم يتناسى؟ قارن مع السؤال اللاحق |
| هنا نعثر على بؤرة القصيدة، وعلى جوهر إشكالية الغير: إدراكه للذات كجسم ، كامتداد يفرض نفسه على الحواس. و " عجزه" عن إدراك العالم الداخلي للغير الممتنع الإدراك نظرا لطبيعته الداخلية الحميمية نفسها. | ولماذا تهتم بشكلي و لا تدرك عقلي | بالعودة إلى درس الشخصية، لابد ان نتساءل: هل الرجل لايريد أم أنه لايستطيع، هل يتعلق الأمر بإصرار مسبق على " تشييئ " المرأة أم بوقوعه ضحية إشراطات سيكو-فيزيولوجية ( دوافع الليبيدو والغرائز عموما )، وإشراطات سوسيو-ثقافية ( التنشئة الإجتماعية، القيم الذكورية ومفهوم الرجولة والفحولة). قارن مع المقطع التالي. |
| نعثر هنا على جواب الشاعرة على السؤال السابق: إن قيم المجتمع الشرقي ومفهومه للرجولة، تصور الصداقة على أنها دور ثانوي ينتتقص من الرجولة وأبعد مايكون عن البطولة التي لاتتحقق إلا من خلال دور المحبوب والمعشوق ( روميو!) | كن صديقي... | دور الشخص في بناء شخصيته، وتأثير الإشراطات والحتميات السوسيو ثقافية. |
كيف تساعدنا القصيدة على طرح إشكاليتنا الخاصة، إشكالية الغير ؟
تبدأ القصيدة بطلب ورجاء وتتنتهي بما يشبه خيبة الأمل.
ولكن لماذا الحاجة إلى الصديق / الغير ؟ ألا يكفي المرأة إدراكها لذاتها كعقل ووعي؟ إما انني عاجز عن إدراك ذاتي ووعيي إلا بمساعدة الغير، فيكون الغير بمثابة وسيط بيني وبين نفسي؛ أو ان هذا الإدراك لايبلغ درجة اليقين بدون شهادة الغير و " تواطئه" واعترافه ؟
إذا كانت هذه المرأة على علم ومعرفة بتعبها و أحزانها وإهتماماتها الصغيرة، لأن الذات العارفة تتطابق مع موضوع المعرفة في فعل الحدس او الإدراك الباطني المباشر، فكيف للغير / الرجل أن ينفذ إلى كل هذه التفاصيل الحميمية؟ ألا يتوجب علينا المرور أولا عبر جسم الغير وملامحه الخارجية؟ هل من سبيل غير هذه العلامات الخارجية الصادرة عن الغير نفسه؟ وفي حالة غياب هذه المعرفة لسبب أو لآخر، ألا تتحول المرأة في هذه الحالة إلى مجرد شئء في أعين الرجل؟
ما تأثير ذلك على وعينا بذاتنا؟
بأي معنى تتيح الصداقة المنشودة تجاوز هذه المفارقات؟
خاتمة :
قد يبدو للوهلة الأولى أن هذه الطريقة البيداغوجية كما تم طرحها في هذا البحث المتواضع لا تتوافق مطلقاً مع مقتضيات الدرس الفلسفي في لبنان، و يصعب بالتالي على المعلم استثمارها و تطبيقها. غير أن المطلوب ليس أن تكون كل الحصص على هذا النسق. بل يمكن من وقت لآخر أن يقوم المعلم بما يشبه العصف الذهني لأفكار المتعلمين عبر خلخلة كل الأوضاع الإعتيادية التي يألفها هؤلاء. و يضعهم في صلب المغطس التفكيري التأملي الذي يمسهم في الصميم و يثير حماسهم للتفكير بشكل مختلف و جدي في الوقت ذاته.
إن على المعلم أن يكون خبيراً في تقدير حاجات المتعلمين، و ان يكون ملماً بالطرائق البيداغوجية المتنوعة و الناشطة الكفيلة بجعل الدرس الفلسفي حيوياً و مرتبطاً بالمعيوش. و هذان الشرطان يتيحان لهذا المعلم أن ينوع الطرائق بحسب الموضوعات التي يطرحها من جهة، و بحسب حاجات المتعلمين من الجهة المقابلة. و هذا التنوع هو الكفيل بجعل الدرس الفلسفي ناجحاً و قريباً من أذهان المتعلمين في الوقت عينه.
المراجع :
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق